Поняття про процес навчання

Поняття «процес навчання» належить до вихідних у педагогіч­ній науці. Ознаками навчання є:

— організація засвоєння новими поколіннями накопиченого суспільством соціального досвіду, що вимагає спільної діяльності навчаючих і тих, що навчаються;

— активність суб'єкта навчальної діяльності.

Отже, процес навчання — це спеціально організована пізнаваль­на діяльність, яка моделюється (визначаються цілі, завдання, зміст, структура, методи, форми) для прискореного опанування люди­ною основами соціального досвіду, накопиченого людством.

Враховуючи вищезазначене, навчання можна визначити як ці­леспрямовану взаємодію вчителя й учнів, у процесі якої здійсню­ється формування у школярів наукових знань, способів діяльнос­ті, емоційно-ціннісного і творчого ставлення до оточуючої дійс­ності, відбувається загальний розвиток дитини.

Основними структурними елементами навчання як соціально-педагогічної системи є:

— мета навчання як ідеальна модель бажаного результату за­своєння змісту освіти, до якого прагнуть ті, що навчають, і ті, що навчаються;

— зміст освіти;

— методи навчання;

— організаційні форми навчання;

— реальний результат.

У цілому наслідки процесу навчання відбиваються:

— у здатності школярів до самостійного користування надба­ними знаннями та здобувати нові;

— в усвідомленні способів своїх дій, виборі оптимальних;

— у критичності мислення;

— у самооцінці;

— у спрямованості особистості до самоосвіти, саморозвитку;

— у позитивній мотивації навчальної діяльності;

— у сформованості не лише інтелектуальних, а й комунікатив­них умінь, розвитку почуттів, якостей особистості.

Таким чином, під реальним результатом навчання ми розуміє­мо об'єктивно фіксовані кількісні й якісні зміни особистості учня відносно початкового стану, що сталися в результаті засвоєння ним у процесі пізнавально-практичної діяльності накопиченого соціального досвіду (змісту освіти).

Навчання як соціально-педагогічне явище, взяте в динаміці (русі), являє собою цілісний процес зі своїми елементами і етапа­ми. Механізм руху процесу навчання можна визначити як поста­новку все нових завдань у міру розв'язання попередніх. У процесі навчання змінюються не тільки учні, змінюються і викладачі, змі­нюються всі елементи системи: конкретна мета, зміст конкретно­го матеріалу, мотиви суб'єктів навчання та їх об'єкти, механізм і, звичайно, заключні результати.

Тому процес навчання можна визначити як цілеспрямовану послідовну зміну навчальних завдань, мети і відповідну зміну всіх елементів навчання, орієнтованих на формування властивостей суб'єкта діяльності щодо засвоєння змісту освіти — педагогічно адаптованого соціального досвіду.

Навчання як двобічний процес включає діяльність учителя (ви­кладання) й учнів (навчання).

Діяльність учителя (викладання) передбачає проектування діяль­ності школярів, спрямованої на засвоєння ними педагогічно адап­тованого соціального досвіду, та взаємодії в цьому процесі, відбір змісту, форм, методів, засобів навчання.

Один із важливих етапів у роботі вчителя — стимулюючо-мотиваційний, спрямований на формування позитивного ставлення шко­лярів до своєї навчально-пізнавальної діяльності. Важливо, щоб учень сам виявляв бажання пізнавати нове.

Отже, ефективність навчання визначається сформованістю у школярів потреби у знаннях. Мотив як спонукальна сила Навча­льно-пізнавальної діяльності стимулює оволодіння дітьми змістом освіти. Прийнято розрізняти дві великі групи мотивів: 1) пізнаваль­ні, пов'язані зі змістом навчальної діяльності та процесом її вико­нання; 2) соціальні мотиви, пов'язані з взаємодією школяра з інши­ми людьми.

Успішність навчання визначає не сам факт наявності тих чи інших мотивів, а їхній особистісний сенс для учня, самостійність виникнення і виявлення, рівень свідомості, стійкості. Завдання вчителя — аналізувати особливості мотивів кожного учня, стиму­лювати позитивні мотиви навчальної діяльності, розглядаючи їх як такі, що розвиваються, тобто як динамічне явище. Це завдання найбільш успішно розв'язується в умовах співро­бітництва вчителя і учнів у навчанні, їх спілкування.

Наступний етап — операційно-пізнавальний, який передбачає організацію пізнавальної діяльності школярів: сприйняття навчаль­ного матеріалу, усвідомлення, закріплення, застосування.

Діяльність учителя включає також контрольно-оцінюючий етап. Тобто педагогічне діагностування, контроль за ходом навчан­ня (перевірку, аналіз, оцінку результатів діяльності), корегування педагогічної діяльності й учіння учнів.

У працях Л.С. Виготського, СЛ. Рубінштейна учіння розгля­дається не як здобуття знань, умінь, навичок, а як розвиток — здібностей, нових якостей. П.Я. Гальперін визначає учіння як за­своєння знань на основі дій, які здійснює суб'єкт. Д.Б. Ельконіним і В.В. Давидовим учіння розглядається як специфічний вид навчальної діяльності. В теорії О.М. Леонтьева учіння розгляда­ється (поряд з грою, працею) як тип провідної діяльності, в якій формується сама особистість учня.

На основі цих підходів учіння можна визначити як пізнавальну діяльність учнів, спрямовану на засвоєння знань, умінь, навичок, у процесі якої відбувається розвиток і виховання особистості, тоб­то певною мірою це процес змін індивіда, тому що в навчальній діяльності формується не лише знання і уміння, а й здібності, установки, вольові та емоційні якості на базі вже набутого досві­ду, знань, способів діяльності.

Засвоєння являє собою перетворення певного змісту в надбан­ня особистості. Головними його структурними компонентами є:

1. Усвідомлення (розуміння, прийняття) мети навчальних за­вдань або самостійна її постановка. Школяр свідомо чи несвідомо співставляє навчальні завдання «із значенням учіння для себе, із своїми можливостями» (А.К. Маркова).

2. Сприйняття об'єкта учіння, що передбачає відбиття у сві­домості індивіда предметів і явищ дійсності, які діють у даний момент на органи відчуттів. Сприйняття може бути безпосереднім, тобто наочно-образним відбиттям предметів, явищ, процесів ото­чуючого світу за допомогою органів почуттів, або опосередкова­ним, в основі якого друга сигнальна система, коли сприйняття утворюється за допомогою словесного пояснення вчителя.

На базі безпосереднього або опосередкованого сприйняття в учнів виникають образи предметів, явищ, процесів або уявлення про них. Сприйняття передбачає такі дії, як: розглядання, слухан­ня, читання, спостереження за процесами, предметами. Вчитель при цьому звертає увагу школярів на головне, суттєве, бо учень може розглядати, слухати, але бачити або запам'ятовувати не те, заради чого вчитель організував сприймання.

3. Усвідомлення навчального матеріалу, який вивчається. Це центральна ланка засвоєння, яка вимагає певних дій:

— аналізу, синтезу (розділення об'єкта вивчення на частини і об'єднання їх на новій основі);

— визначення головного, для чого учень повинен виявити ос­новну думку, знайти ключові слова і поняття, сформулювати заголо­вок, скласти план певного тексту тощо;

— порівняння, зіставлення, тобто встановлення схожості та різ­ниці між предметами або їх окремими елементами і ознаками. Порівняння, на думку К.Д. Ушинського, є «основою будь-якого розуміння і будь-якого мислення. Все у світі ми пізнаємо не інак­ше, як через порівняння, і якщо б нам представили який-небудь новий предмет, який ми не змогли б ні з чим порівняти і ні від чого відрізнити (якщо б такий предмет був можливий), то ми не змогли б скласти про цей предмет жодної думки і не змогли б сказати про нього жодного слова»;

— абстрагування і конкретизації, які вимагають мисленого відвер­нення від певних ознак предметів і визначення одного, необхід­ного в даній конкретній ситуації. Підкреслення певної ознаки веде до конкретизації;

— аргументації, доказу. Сутність цих дій в обґрунтуванні тих чи інших положень, установленні причинно-наслідкових відно­шень у процесі написання рецензій, творів, участі в диспутах, роз­в'язанні проблемних питань, пізнавальних завдань тощо;

— узагальнення, тобто об'єднання об'єктів мислення, визна­чення загальних суттєвих рис.

Результат усвідомлення, осмислення — утворення понять, які відбивають узагальнені уявлення індивіда про сутність предмета, явища, процесу тощо.

4. Закріплення. Для міцного запам'ятовування необхідне по­вторне осмислення, неодноразове відтворення засвоєного. З цією метою можна використовувати опорні сигнали, проблемні запи­тання, переказ (усний або письмовий), складання плану, графі­ків, таблиць та ін.

5. Застосування знань: виконання вправ, лабораторних робіт, практично виготовлених предметів із заданими властивостями проведення експериментів тощо.

6. Самоконтроль і самооцінка, які необхідні для успішного виконання навчальних дій. Розрізняють, як зазначає А.К. Маркова, три види самоконтролю: підсумковий (учень виконує роботу і порівнює її ре­зультати зі зразком), поопераційний (учень виконує роботу, в процесі якої сам або на запитання вчителя може сказати, що робить і як), прогнозуючий (перспективний, випереджаючий, коли учень може визначити, з яких етапів буде складатися його праця). Само­оцінка — це оцінка учнем міри засвоєння конкретного змісту.

Вона може бути глобальною (стосуватися всієї роботи) або диференційованою (стосуватися окремих етапів, ланок), адекватною і неадекватною (завищеною, заниженою) у порівнянні з реальни­ми можливостями учня.

Освітня, виховна і розвивальна функції навчання

Головне призначення навчання — освоєння школярами знань, умінь, навичок. Тому освітня функція навчання — основна і ви­значальна.

Проте ефективність навчального процесу оцінюється не лише сумою набутих школярами знань, а й їх розумовим розвитком. У сучасній школі реалізація розвивальної функції навчання — одне з найважливіших завдань, розв'язання якого будується на теорії Л.С. Виготського. Відповідно до цієї точки зору, навчання і вихо­вання має провідну роль у психічному розвитку дитини, тому що «навчання йде попереду розвитку, просуваючи його далі та ви­кликаючи в ньому новоутворення».

Із цих положень виходить, що навчання і розвиток пов'язані між собою, але навчання, випереджаючи розвиток, стимулює його, і в той же час воно само спирається на актуальний розвиток дитини. Отже, навчання, на думку Виготського, повинно орієнтуватися на вчорашній, а на завтрашній день, що є принциповим для всієї організації навчання.

Розвиток дитини здійснюється одночасно в різних напрямах: розвиток

пізнавальної сфери (становлення інтелекту, розвиток механізмів пізнання); становлення цілей, мотивів, засвоєння способів і засобів діяльності.

Таким чином, розвивальний характер навчання передбачає удосконалення розумових здібностей, які дозволяють людині здійснювати пізнавальну діяльність, яка забезпечує: а) самостійність мислення, швидкість і міцність засвоєння знань, винахідливість при розв’язанні нестандартних завдань, критичність, гнучкість розумових операцій, перенесення прийомів розумової діяльності, вміння робити зіставлення, висувати гіпотези тощо; б) розвиток мовлення (збагачення та ускладнення словникового запасу, глибоке розуміння змісту знань, оволодіння виразовими засобами мови, влучність, логічність); в) розвиток уяви, фантазії, спостережливості; г) розвиток нам'яті, почуттів, волі тощо.

Але для цього необхідно так організувати процес засвоєння знань, розумової культури, щоб учень постійно був змушений тренувати не лише і не стільки пам'ять, скільки здатність самостійно розв'язувати завдання, що вимагає мислення, тобто навчання повинно сприяти новоутворенням особистості в розвитку розуму, волі, почуттів, ставлення до дійсності.

 Реалізація функції пов'язана як із побудовою навчання, так і з його змістом, методами (постановка важкої, але можливої для досягнення мети випереджаюче навчання, швидкий темп та ін.)

 Виховуючий характер навчання — об'єктивна закономірність. У процесі навчання учні набувають знань, які стають базою для формування світогляду, наукових переконань, працьовитості, здій­мається моральне, естетичне виховання, тобто відбувається духовне збагачення, всебічний розвиток особистості школяра.